概化他人  Generalized Other
 

當新生兒落地的那一刻起,如何從「生物個人」轉變成「社會個人」一直是社會化過程的根本問題。當年紀小的孩童開始有能力理解某特定他人的立場或態度時,他或她就開始具備成為「社會個人」的基本要件,但不表示他有能力參與成人世界有條理的社會生活。當孩童有能力同時從參與社會生活之全體他人的立場來界定自己,並顯現其自我界定有一定的系統性時,那個時候他或她才算是真正變成「社會個人」。這時候孩童進入米德自我發展過程的第三個階段:概化他人,與第一、第二個階段:玩耍(play)、遊戲(game)有顯着的差異。

 

在玩耍的階段裡,孩童經由語言的學習能夠用文字命名與界定物件(object)而取得對物件的共享意義。原先透過模仿而對物件有所行動的方式,則轉變成透過與他人的互動中所共享的意義來對物件有所行動,自我因此被指出,也被重要他人(Significant Other)所命名。這時候,對自我而言,自我本身也真正開始變成了一個物件。如小梅代表某特定的物件:自我或自己,有一天母親說「美麗的小女生」,小梅會認為自己是美麗的,父親說「小梅是爸爸的寶貝」,小梅也會認為自己是如此。

 

這個階段的孩童在社會情境裡,沒有能力同一時間取拿兩個以上的角色或態度,僅能取拿一個角色。但在遊戲階段裡,孩童有能力在社會情境裡,同時取拿其中三或四位參與活動者(絕大部分來自重要他人)的角色或態度,他也能區別這些不同重要他人的角色,但他無法將這些角色組合成一個具一致性的他人觀點。只有在概化他人的階段裡,孩童才發展出這樣的觀點:在腦海裡有能力同時考慮所有參與活動者之立場,並將這些個別立場轉換成一個具整體性的他人觀點、一般性觀點或社會性觀點。

 

換言之,在社會情境裡,孩童必須根據有組織性之態度社群(the organized community of attitudes)的觀點來進行反應,這種學習到的觀點就被稱為概化他人。這時候孩童將社會的規則與觀點內化,也將社會所界定的自我變成了他自己的自我。孩童因此具備下列三種能力:在社會情境裡有能力從他人的角度思考;將這些個別的他人觀點組織成一個整體性的立場;並從社會的角度來檢視自己的行為。總而言之,概化他人並不是指確實存在的團體,而是個人生活經驗所衍生出來的一種想法或詮釋,個人也勢必根據這些理所當然之別人的意見與態度來約束自己。

 

   自我  self
 

顧里的「鏡中之我」及米德的「角色取拿」及「概化他人」等概念提供我們對「自我」基本的認識與了解。自我具有客觀性與主觀性的參照,但自我是否是一個實體、物件或像身軀(body)一樣確實存在,則值得懷疑。如果自我不是一個在特定時空下存在的物件,然而在現實社會世界裡,它的確是一個存在的東西時,那自我又是什麼東西呢?個人如果沒有身軀,自我就無法存在,但自我又不是像身軀般存在在一定時空之實體,那它應該是存在在身軀裡某一特定地方的東西,而這個東西是在社會生活的基礎上孕育而成,因此自我是被具體化後而得以成型。米德這樣寫著:

 

「個人的自我經驗並非直接,而是間接由來自同一社會團體其他成員之觀點所塑造而成,或者是間接由其所屬團體之整體性、一般性觀點所造就而成。」(1934:138)「自我,本身就是一個物件,本質上就是一種社會結構,而且自我的形成源始於社會生活的經驗。」(1934:140) 

高夫曼對自我具有社會結構之屬性,有這樣的說明: 

每種類型的道德生涯之背後,都存在著特定類型的自我與之對應,道德生涯或自我都是在制度系統的範疇內產生、發展,制度系統可以是一特定社會機構,像精神病院,也可以是錯綜複雜的私人和專業關係。社會體系為了成員的需要而普遍設置安排,並安頓成員於此棲居,自我是居住在安排上的東西。自我因此不是個人可以宣告的財產,而是讓個人在社會控制的模式裡有棲息之處,也讓個人自己本身及在他週遭的人們可以順利執行與他相關的社會控制。對這種特別的制度性安排來說,其主要任務在提供組成自我的架構,而不是在提供自我的支持系統。」(1961:168-169)

 

自我就像組織一樣,是「個人因為他或她自己及社會的期待或要求而加諸於己的一種行為組織或行為統合」(Lindesmith, Strauss, and Denzin. 1999: 233)。在任何一個社會情境裡,個人開始有所行動之前,腦海裡往往會出現主我(”I”)與客我(“me”)之間的交談與拉扯,特別是在他面臨道德兩難的處境時。主我是社會生活的積極知覺者、行動的發啟人,當然也是行為的自我約束者;另一方面,客我又不斷地閃動著或想像著他人對主我所可能採取行動之反應。假設考試時,當陳同學發現座椅下有張筆記的小抄時,主我與客我會有什麼樣的對話呢?主我會說:「我用得著那張小抄。」,客我則提醒著說:「那是作弊。」;主我又說了:「這怎能算作弊,又不是我自己帶來的。」,客我再次提醒著說:「你知道這仍然是作弊。」;主我又說了:「我這一科有可能被當掉,這真是天上掉下來的禮物啊!」,客我又叮嚀著說:「不要這樣吧!還是誠實面對自己最重要。」。

 

對米德而言,客我代表內化的團體標準、社會之我、人人心中的那把道德尺,當代社會心理學家泛稱為「自我概念」(Self-concept)。主我則代表受客我監控的衝動,當衝動呼之欲出時,客我或是打消其動念,或是將衝動引至可以接受的行為範疇裡。主我作為自我的執行長時(executive function),則啟動並約束個人的心智與情感活動。自我,換言之,是一位使用符碼、進行自我反思並具有自我約束的社會個人,是被注意的焦點、也是社會個人的積極代言者。社會個人終其一生,自我亦將隨著不同人生階段的到來、不同角色的轉換而有所調整與異動;雖然自我有不同的面向,如主我與客我,亦可能有不同的面貌(multiple selves),但自我的一致性、統合性(unity)卻是無庸置疑地。

 

   角色取拿  Role-taking
 

角色取拿是一種心智想像的活動,而且是從他人的立場與觀點去想像現實世界的心智活動,進而有所行動,又可稱為取拿他人角色或態度(Taking the Role or Attitude of the Other)。在日常生活的每一個社會情境裡,我們都會進行角色取拿的心智活動,如兒童玩家家酒時,會試著模擬父母親的想法與做法、政治或公眾人物善於揣摩民意,包裝形象進而影響民意、教師從學生的立場預備他的教學活動。角色取拿強調行動者不應被視為某一特定位置的住持者,正帶著文化或一套相當完善的規範在進行社會生活,行動者是一個必須根據某個立場而有所行動的個人,通常他會考量絕對需要表明的那個身份其所對應的那些眾多他人之可能行動來設定立場。

 

角色取拿更是理解米德自我形成理論的核心概念。我們都知道,新生嬰兒沒有能力能從他人的眼中看到自己,它必須經由學習而取得這樣的能力,這種自我查覺的心智能力必須透過語言的學習與使用才能順利發展出來。同樣地,角色取拿的心智想像活動得以成功地進行也必須仰賴語言能力的發展。換言之,學習如何取拿他人角色或態度與孩童語言能力的發展乃是密不可分。另一方面,當習得角色取拿心智想像能力時,孩童的自我也隨著成形、出現與發展。對孩童自我形成而言,語言的學習不僅僅是熟練說話所需的種種技巧與應用而已,更進一步,語言能力的發展將孩童與他父母及玩伴的關係帶入另一個有意義的新境界,並讓他開始有能力從事較寬廣、一般性的體會與思考,就像米德將角色取拿描述為一種the ”I”(主我)與 the “me”(客我)的內在心智交流活動。米德從孩童學習語言的經驗來具體說明角色取拿與自我形成之間的關係。

 

從新生兒起的早期兒童發展階段裡,在他或她與成人互動的過程中,最具有意義的成人聲音是那些與他們有關的話語及說詞。他們會開始選取並模仿這些聲音、話語及說詞,漸漸地將這些東西納入他們正在發展的符碼系統裡並做為自我刺激之用,這些語言有關的自我刺激會帶給他新的快樂與滿足,同時也衍生許多新需求、新問題。接著,這些聲音、話語、說詞所附帶的(例如名字)表情與活動往往提供了他如何去體會這些聲音的線索,命名並賦予其特定的意涵,進一步有能力在適當的情境、社會互動的過程中,用他人可以意會的方式選取運用他所學到的符碼。隨著自我刺激與社會互動越頻繁時,符碼系統的內涵也當然益顯複雜。

 

嬰兒通常從六個月大起開始牙牙學語,到十二個月大時他能說出可以理解的字眼、字串。一歲半或兩歲時,開始進階到使用二、三個簡單的句子,四歲大時,他完全能掌握母語的文法結構。這時候,孩童已經學到他所屬團體的語言用法及其意涵,他也開始有能力用不發一聲的方式,有效地運用語言來影響自己的行為。換言之,孩童從原先以外顯性的表情及言語交談模式為主之表達方式,轉換為內在性的表情交談模式(the internal conversation of gestures),或被稱為內心思考方式。當孩童開始有能力在腦海裡,事先預演或想像他即將參與的整個交談活動時,他就取得了如何取拿他人的角色或態度。就像他在跟自己交談的情景一樣,在他從別人的立場進行思考的同時,他也會從他自己對當前情境的反應來判定他所想像的別人立場,他不但歸因自己行為的動機,也開始關心別人對他行為的反應。

 

總而言之,年紀小的孩童在他開始學會角色取拿的初期,他取拿的過程是簡單的、取拿的對象是有限的,他僅能取拿少數、簡短或片段的行為,而他的模仿對象也只限少數若干人,這時候的角色取拿、身份認定的學習絕大多數發生在他確實經歷的社會情境或關係當中。但隨著他身心能力的成熟、生活圈子的擴大、接觸人數的增加及語言溝通能力的精進,他所經歷的角色無論在數量上、性質上都變得更加複雜,當然他的角色取拿過程也就更加繁複,也有能力區辨社會關係中的具體面與抽象面。

 
   身份  Identity
 

身份係指在社會情境裡,個人所在之位置是根據有意義之社會類別(Social Category)來認定個人與他人的關係並給予其意義,如父親、丈夫、女兒、王太太、路人等不同的稱號。身份亦可區辨個人與他人之間的差異並賦予其意義,而個人之個別性及與他人之同質性也因此出現,尤其是突顯個人的獨特性。換言之,身份因社會情境而產生、因社會關係而取得、也因社會互動而浮現。當然,身份也因上述因素而改變,甚至改頭換面、重新做人(前者如結婚,後者如出家人還俗)。在社會世界的脈絡裡,個人經由參與社會互動、扮演社會角色、建立親密社會關係、強調所在社會處境之結構特性、或隸屬某特定團體的關係而有不同身份的出現。

 

家庭是孩童最早亦是非常關鍵的社會化機構,在家庭生活的脈絡裡,兒童取得兩項最重要的角色學習:性別與年齡角色的取拿。性別與年齡角色的學習經驗對孩童未來人生發展往往造成深刻的影響,不但形塑了他未來的自我概念,同時也提供他人生階段裡幾個主要身份形成的來源與基礎。尤其重要的是,當年紀小的孩童開始有能力將自我視為是一個物件檢視時,不久之後,他也察覺到他或她的性別身份(知道我是男孩或女孩時)。接著而來地,他會根據性別來分類他所經歷的社會世界、理解他每天必須面對的社會事件,並從那裡為起點開始建構他的真實社會世界。

 

即使孩童長大成人,經歷了多變的人生後,這種以性別為主軸所建構的真實世界一旦在孩童時期確立後,對他或她個人而言,就是他們各自所看到、理解與體現的社會現實,也就是說這種身份所建構出來的心智圖像與情感意念從此根深蒂固,很難動搖與消除。身份因此不被視為是一種在個人體內操作執行的內在心理現象,而是在自我(self)與社會(society)交錯互動過程中形成。兒童社會化的例子強調身份由自我衍生而出,事實上,身份也可能是導致自我轉變的原因。

 

在現代社會複雜化與多樣性的生活脈絡下,經由重要他人的轉遞與傳承,個人習得他所屬身份團體的價值觀、理念與符碼運用,這些習得的東西代表他所屬團體的文化世界,也是他個人所認同與建構的文化世界、或許多少透露了他個人的真實自我(real self)。換言之,個人所建構的真實世界之所以可以成形,並予以修正主要是因為外在文化世界與文化世界所提供的各類身份,這兩者之間由於不斷進行對話而引起。當個人將自己投射在這些不同文化身份的同時,個人也內化了取得這些身份所應具備的理念與價值取向,並將這些東西便成自己的一部份而心有所感。身份的確認逐漸地拉近了個人主觀的自我感覺與個人在社會與文化世界裡所佔位置這兩者之間的距離,身份就這樣慢慢地縫進了結構裡,並穩定了個人與文化世界如何連結與一致的問題,也降低私人與公共世界之間的落差問題。就自我與身份理論的發展,個人主義取向的西方社會與集體主義取向的東方社會是否有明顯差異,則有待更多的觀察與研究。

 

   鏡中自我  Looking-glass self
 

當查理顧里(Charles H. Cooley, 1864-1929)在密西根大學修讀經濟學博士時,他對亞當史密斯論述裡有關「將心比心」的想法非常地著迷。將心比心係指個人若要有效的參與社會生活,他必須具備能將自己放在他人的位置上進行思考與想像。這類「將心比心」、「同理心之想像」的想法,後來就在他Human Nature and the Social Order這本書裡開始發展出「鏡中之我」的概念。另一方面,喬治米德(George H. Mead,1863-1931)在密大任教三年期間,也開始發展他所謂科學哲學的基本論述。之後,米德亦將顧里「鏡中之我」的概念併入他發展另一個概念-「角色取拿」(Role-taking)的討論。二十世紀初期,米德與顧里開創了一派後來被稱為符號互動論(Symbolic Interaction Approach)的社會學理論,也造就了社會學取向的社會心理學。

 

顧里從觀察自家小孩的經驗裡,發展出「鏡中之我」的概念,他特別強調初級團體在兒童自我形成與發展過程中的重要性,如父母親、家庭成員或其他負責照顧小孩的看護者,這些稱之為「重要他人」的社會生活成員。顧里認為想像他人的看法與評定是組成自我不可或缺的元素,沒有社會的互動、他人的評定與由此而生的自我感覺(Self-feeling),自我不可能形成與成型。換言之,個人從他人的反映當中發展出自我,他人的反映就像一面擺在眼前的鏡子,讓個人從鏡子裡感覺到自己、察覺到自己。顧里這樣地說:

 

當我們在鏡子裡看見自己的臉、身材、服裝等這些東西時,我們會因為它們是我們自己的而產生興趣,我們也會根據這些東西是否符合我們認為應該的樣子而感到高興或不高興;同樣地,在想像裡我們知覺到他人對我們的外表、規矩、目的、行為、個性及朋友等各方面都會有他們的想法,我們也因此受到想像中他人想法的影響。

類似有自我這樣想法的出現看來需要有三個要件:想像我們出現在他人面前時的景象;想像他人對我們出現時的評斷;我們會因此而對自己有所感覺,如感到驕傲或心生羞辱。(1964:184)

 

顧里「鏡中之我」概念的提出,除了說明自我感覺在形塑兒童時期自我發展的根本性外,也指出想像他人如何看待自己與「自我察覺」(Self-awareness)的狀態是息息相關的。但是在自我形成的早期階段裡並未出現顧里所強調的自我感覺,這也是顧里觀點有所不足之處。米德認為自我的形成是立基於孩童有能力對他人的態度進行反思(Reflexive),與自我感覺本身無關。

 

   飽和的自我 Saturated Self
 

隨著現代社會的發展與演進,尤其是科技的突破與創新,當代社會與過去人類社會最大的差異在於時空阻隔對限制社會生活的場域,及阻礙超越地方性社會關係之發展不再具有舉足輕重的作用。當代社會生活所賴以維生的社會關係像漩渦般的大海一樣,一波接著一波地移動著、轉換著,當代社會人的自我也根據週遭所代表或倡議之文化系統的不同而不停地形成與轉換。當代社會生活所呈現出的自我就像移動式的饗宴:川流不息,美不勝收;但卻令人眼花撩亂,不勝負荷。Kenneth J. Gergen在1991 年提出飽和的自我(Saturated Self)來說明自我在後現代社會裡的面貌與景象。

 

在當代社會生活裡,即使足不出戶,透過收音機、電視、報紙、郵電、急宅配送、傳真、網路、手機、電視電話等各種先進傳媒,聲音、文字、影像等各類物件隨時隨地都可進入個人日常生活的領域裡,新面孔亦接續不斷地像跑馬燈般地在個人日常生活的領域裡出現與替換。另一方面,個人也馬不停蹄地在擴大他自己的生活場域與社會關係,無論是進市中心用餐、看表演,週休出郊外他踏青、或品嚐鄉間野味再再說明個人很難將自己的生活空間侷限在某特定的鄰里或社區,也因此他的社會關係在數量上增多了,在形式上趨向多樣性,在意義上呈現嶄新的面貌,在關係的強度上亦明顯遽增。換言之,個人在當代社會生活裡乃處於一種社會飽和的狀態。

 

不僅如此,在當代如此瞬息萬變的生活脈絡之下,現代社會強調自我的一致性、穩定性與理性取向等特質似乎已經無法與當代社會生活的基調相容。即使個人相當有把握自己是屬於某一典型的人,不經意間,他發覺自己似乎有其他非常陌生但卻十分真實的自我會趁機竄出,並可能成為許多居住在自我裡的其中一個自我。後現代社會的自我具有多重自我的屬性,而所有這些自我像是躺在暗處裡的許多分身或其他可能性的自我,正等待適合的時機現身並成為當下自我的主導者。因此,後現代社會的自我是不具備固定性或永久性的特質;相反地,片段的、分裂的、切割的,甚至是相互矛盾無法解決的狀態才是後現代社會裡自我的真實寫照。

 

 

參考書目

 

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4.Franzoi, Stephen L.

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6.Lindesmith, Alfred R., Anselm L. Strauss, and Norman K. Denzin.

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7.Mead, George Herbert.

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1981        Social Psychology: Sociological Perspectives. New York: Basic Books.

 

9.Schellenberg, James A.

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10.Thompson, Kenneth.

        1996        Key Quotations in Sociology. London: Routledge.